Metas de Aprendizagem - 3º ciclo de escolaridade

Ensino Básico - 3.º Ciclo / Matemática

Articular, sempre que possível, as capacidades transversais com os tópicos matemáticos, embora sem carácter exaustivo;

Ensino Básico - 3.º Ciclo / Tic

O desenvolvimento das metas na área das TIC foi equacionado numa perspectiva transversal e em estreita articulação com as restantes áreas científicas.

Estes dois pressupostos, de áreas curriculares diferentes, têm em comum o facto de  indicarem  que está prevista uma perspectiva transversal flexível na transmissão dos conhecimentos em estreita correlação com outras áreas do saber.

Reflexão sobre a sessão síncrona

Webconference apresentada pela Mestre Elisabete Cruz

Da apresentação efectuada selecciono a primeira questão e a terceira.

Relativamente à primeira, o enfoque situa-se nos resultados. É notório quais as áreas curriculares onde há predomínio das Tic e quais os domínios com maior expressão. Privilegia-se as competências, no domínio lugar das Tic, como ferramenta de produtividade, no campo das funções das Tic e as capacidades na vertente dos saberes.

Quanto à terceira questão, podemos afirmar que as orientações superiores são importantes, mas não resolvem o problema por si só. É preciso investir na motivação e formação dos professores/formadores e em equipar adequadamente as escolas, as questões das infra-estruturas e da logística devem ser repensadas e ajustadas, para que se tornem efectivamente funcionais.

Comparativamente com a análise já efectuada, podemos afirmar que a integração efectiva das Tic não acontece. O recurso às Tic enquadra-se numa lógica de utilização como ferramenta de suporte e de reforço das aprendizagens.

Referências às Tic no programa de Matemática do 3º ciclo

Nas indicações metodológicas para o ensino da Geometria (3º ciclo) podemos ler que os alunos devem ter a possibilidade de explorar conceitos e propriedades geométricos, tanto no plano como no espaço, numa lógica de resolução de problemas. Quanto às Tarefas e recursos, é referido que os alunos devem recorrer a software de Geometria Dinâmica, sobretudo na realização de tarefas.

Tanto os recursos computacionais como os modelos geométricos concretos permitem desenvolver a intuição geométrica, a capacidade de visualização e uma relação mais afectiva com a Matemática. São exemplos as partes sublinhadas.

Tópicos	Indicações Metodológicas
Triângulos e Quadriláteros	Considerar as propriedades relativas aos lados, aos ângulos e às diagonais de um paralelogramo, por exemplo num ambiente de Geometria Dinâmica (pag. 52).
Circunferência	Nas construções geométricas recorrer a software de Geometria Dinâmica (pag.52).
Isometrias • Translação associada a um vector	Propor aos alunos que efectuem translações em papel quadriculado (com instrumentos de medição e desenho) ou usando software de Geometria Dinâmica (pag. 53).

Quanto à Álgebra no 3º ciclo, também encontramos referências às Tic, nomeadamente no que diz respeito às Tarefas e recursos. As tarefas a propor aos alunos devem privilegiar a resolução de problemas e a modelação de situações, usando conceitos e procedimentos algébricos de complexidade crescente, sem perder de vista a consolidação dos procedimentos algébricos de rotina.

O computador (por exemplo, com a folha de cálculo) é um bom recurso para apoiar os alunos no estabelecimento de relações entre a linguagem algébrica e os métodos gráficos, na realização de tarefas de exploração e investigação e na resolução de problemas (pag.56).

Refere-se também, no que concerne ao uso do computador o seguinte:

“ O computador, pelas suas potencialidades, nomeadamente nos domínios da Geometria Dinâmica, da representação gráfica de funções e da simulação, permite actividades não só de exploração e pesquisa como de recuperação e desenvolvimento, pelo que constitui um valioso apoio a estudantes e professores, devendo a sua utilização considerar-se obrigatória neste programa”.

Com estes excertos ficou clara a aposta numa metodologia dinâmica, onde as referências à utilização das Tic são de facto uma realidade.

Síntese Comparativa

Da análise das sínteses e da grelha disponibilizada, podemos concluir que existem várias interpretações sobre qual o modelo de desenvolvimento curricular a adoptar, se centrado no aluno, nos conteúdos ou na sociedade.

No entanto é consensual que o currículo é uma construção permanente de práticas, com significado marcadamente cultural e social, existindo neste ponto convergência entre os modelos. Para o currículo centrado nos conteúdos, segundo o respectivo grupo, “ o currículo é organizado a partir do saber colectivo” ora para o currículo que tem como fonte principal a sociedade há também a procura da construção das áreas temáticas a partir da própria vida da sociedade.Quando ao currículo centrado no aluno também se privilegia a construção dos elementos curriculares com base em experiências, necessidades e interesses do aluno.

Mas o aluno sendo elemento de uma sociedade, sofre influência de uma cultura própria, de tradições e de costumes, pelo que em certos domínios da conceptualização do currículo a convergência de pontos de vista acontece realmente. Neste sentido o currículo é uma prática, um processo e não um produto. Para Grundy (1987: 68), falar de currículo como pratica é falar da “interacção entre alunos e professores, dai que os intervenientes sejam considerados como sujeitos e não como objectos, o que implica a tomada de decisões sobre os propósitos, o conteúdo e a conduta do currículo”.

Quanto à natureza e gestão dos conteúdos, os diferentes modelos divergem, desde conteúdos pré-definidos e iguais para qualquer tipo de alunos, até ao que acontece no modelo centrado na sociedade, onde não ocorre estruturação e poderá ser diferente de aluno para aluno. Também são diferentes no que respeita ao espaço, ao tempo, ao modo de se organizarem os alunos, ao tipo de avaliação e ao papel do professor.

No entanto considera-se que o currículo deve ser elaborado de acordo com o desenvolvimento do aluno enquanto sujeito que aprende ,pois como diz Taba (1983:27), os currículos “estão estruturados de modo que os alunos possam aprender”. Considerar este aspecto equivale, por assim dizer, à promoção do indivíduo e da sua cognição, dos valores, competências, e ritmos de aprendizagem, de modo a respeitar as diferenças, mas ao mesmo tempo proporcionar um desenvolvimento global, contínuo e participativo.

Referências:

TABA, Hilda (1983). Elaboración del crrículo.Buenos Aires: Troquel.

GRUNDY, Shirley(1987). Curriculum: produt or praxis?. London: The Falmer Press.

Tarefa relativa à sessão síncrona de 11 de Novembro

Actualmente com o avanço tecnológico das Tic assistimos a uma reconceptualização do currículo. Com efeito, perspectiva-se a construção do currículo de uma forma não linear, longe da engenharia curricular proposta por Tyler. É neste âmbito que Macpershon (1995) utiliza a metáfora dos “ atractores curriculares” ou do “caos” para fundamentar as inúmeras intenções e práticas em que o currículo se converte sempre que procura responder a questões, por exemplo, O que deve ser o currículo? Para quê? Quais são os objectivos?

É evidente que a resposta a estas e outras questões, depende dos argumentos que são de natureza variada, quer ideológica, económica, cultural ou social.

Assim a emergência deste novo paradigma, no âmbito da integração curricular das Tic, vem de facto reforçar a ideia que a reconceptualização do currículo é algo que realmente está a acontecer. A gestão do currículo deixou de estar centrada exclusivamente nas instituições e no professor, passou a tratar-se de um processo activo que implica ao mesmo tempo uma construção ao nível das intenções e uma desconstrução ao nível da prática. 

A principal dificuldade reside precisamente na escolha de técnicas que melhor se adaptem ao contexto que segundo Walker, (1992: 112) são:

• Como é que podemos estudar as práticas curriculares em relação ao seu contexto em vez dos factores isolados e independentes?

• Como é que se reúnem as necessidades práticas para implementar um currículo, em que as Tic não são uma ferramenta mas parte integrante desse mesmo currículo?

Face a esta mudança, independentemente do paradigma, o desenvolvimento curricular e os resultados que se possam obter, dependem segundo Kelly (1980: 126) do desenvolvimento do professor:

“Não pode haver desenvolvimento de currículo sem desenvolvimento do professor”

Deste modo, selecciono a questão 1 porque permitiu compreender o enquadramento da temática, as fases por que passa a concepção de um currículo e a sua articulação com as Tics. Destaco assim o diapositivo 16.

Selecciono também a questão 2;

Maior acção	Menor acção
Como? Na definição de estratégias, nas actividades desenvolvidas, na adequação das ferramentas e na escolha dos recursos. Para quê? Nos resultados escolares, o professor tem um papel activo, bem como na forma como as competências são trabalhadas.	O quê? Na escolha dos conteúdos, o papel do professor é reduzido, porque normalmente é da responsabilidade das instâncias superiores, à excepção dos currículos alternativos de escola ou até mesmo na nova modalidade de aprendizagem que são as novas oportunidades. Para quê? Na definição dos objectivos gerais e nas competências a atingir. Quem? O professor não escolhe o público-alvo.

Reflexão sobre o texto “Contributos para uma discussão do conceito” (Mota, 2009)

Para responder às necessidades de formação, cada vez mais diversificadas, surgiram novas modalidades de aprendizagem como é o caso do e-learning. Os PLEs, Personal Learning Environment, vieram contribuir para a operacionalização deste modelo de ensino, constituindo um espaço de comunicação, partilha de experiências e de conhecimento, com o suporte da Web 2.0.

Vários são os autores que abordam o conceito segundo lógicas diferentes, no entanto podemos considerar que coexistem na característica comum que aponta para abordagens pedagógicas mais interactivas.

Para George Siemens (2007), os PLEs não constituem uma entidade, um objecto estrutural ou um programa informático no sentido de um sistema de gestão de conteúdos. Eles são, essencialmente,

(…) a collection of tools, brought together under the conceptual notion of openness, interoperability, and learner control. As such, they arecomprised of two elements - the tools and the conceptual notions that drive how and why we select individual parts. PLEs are a concept-entity.

É claro que o sucesso dos PLEs está directamente relacionado, com a emergência das redes sociais, com a descentralização do conteúdo e do controlo do conhecimento e com a ênfase na criação e não apenas no consumo de recursos.

Comparativamente com outras estruturas, criadas e desenvolvidas por instituições educacionais, como LMS, que promovem as aprendizagens formais, os PLEs evoluem com uma dinâmica centrada realmente no utilizador, impulsionados pela personalização da acção e pela conectividade aberta.

Utilização das TIC em contexto educativo

Com o avanço das Tic surgiram novos artefactos tecnológicos, nomeadamente na área da Educação. Este avanço permitiu recorrer a ferramentas que apoiam, de forma sustentada, estratégias de superação de dificuldades diagnosticadas nas aprendizagens dos alunos em diferentes contextos.

É neste sentido que utilizo a plataforma Moodle. Além de funcionar como um LMS que permite controlar o acesso dos alunos aos conteúdos, a plataforma funciona também como LCMS ao permitir editar os conteúdos disponibilizados.

Disponibilizo normalmente links relacionados com as temáticas em curso, tarefas de exploração e consolidação, sínteses e chats de duvidas.

Utilizo também o artefacto da Porto Editora, denominado Escola Virtual. Este recurso, pelos conteúdos que inclui, promove a sensibilização e a motivação para certas temáticas a partir da sua visualização.

A Escola Virtual encontra-se em: http://www.escolavirtual.pt/